Mit allen Sinnen im Kino und in der Welt

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Der folgende Beitrag ist erschienen in: DFF – Deutsches Filminstitut & Filmmuseum (Hrsg): Perspektiven Frühkindlicher Filmbildung, Themenheft 1 Filmästhetik und Kinomagie – Erfahrungen mit dem MiniFilmclub, S. 13-17.

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Der MiniFilmclub aus phänomenologischer Perspektive

Von Bettina Henzler

„Ohne Berücksichtigung der ästhetischen Dimension sind kindliche Bildungsprozesse weder verstehbar noch angemessen gestaltbar.“[1]

Der MiniFilmclub des DFF – Deutsches Filminstitut & Filmmuseum in Frankfurt ist so ungewöhnlich wie einleuchtend. Ungewöhnlich, weil es in Deutschland, wie europaweit, kaum Filmvermittlungsprojekte für Vorschulkinder gibt und mit dem Experimentalfilm ein Gegenstand im Fokus steht, der schon Erwachsenen als schwer vermittelbar gilt. Einleuchtend, weil das Vermittlungskonzept, das die Farben, Formen und Rhythmen, die Dinge und Materialien des Films im Schauen und im Machen erschließt, grundlegend an die Erfahrung kleiner Kinder anknüpft, welche die Welt sinnlich be-greifen. Weitreichend ist das Projekt zudem, da es einen gemeinsamen Horizont von Kindern und Erwachsenen eröffnet, und – wie ich in der Arbeit mit Studierenden feststellen konnte – auch letztere zur intensiven Auseinandersetzung mit Experimentalfilmen und der eigenen Wahrnehmung anregen kann. Im Folgenden werde ich zunächst einige Gründe dafür skizzieren, warum ein solcher Ansatz hierzulande gewissermaßen „zwischen den Stühlen“ verschiedener pädagogischer Felder sitzt, um anschließend aus phänomenologischer Perspektive das Bildungspotential für Kinder zu thematisieren. Die Stärke dieses Vermittlungsansatzes liegt darin, dass er die von der Phänomenologie reflektierte körperliche Erfahrung der Welt in den Mittelpunkt rückt, die für die Kindheit ebenso wie für die Filmwahrnehmung grundlegend ist.

Zwischen den Stühlen

Der MiniFilmclub verbindet die Felder der Kulturellen Bildung, der Filmbildung und der frühkindlichen Bildung, und weist über diese hinaus. Anders gesagt: Sein Vermittlungsansatz steht quer zu den in Deutschland in diesen Feldern etablierten Schwerpunkten und Diskursen. Denn in der Filmbildung und der Kulturellen Bildung spielt die Arbeit mit Kindergartenkindern eine untergeordnete Rolle.[2] Hinzu kommen je spezifische Ursachen, weshalb die ästhetische Filmbildung in ihrem weitreichenden Bildungspotential bisher nur teilweise erschlossen wurde. Ohne die genannten Felder hier umfassend diskutieren zu können, möchte ich kurz anhand der drei Stichworte Kulturerbe, Ästhetische Bildung und Körperlichkeit skizzieren, worin deren „blinde Flecken“ bestehen.

Der MiniFilmclub steht, wie auch andere Filmbildungsprojekte, die sich der Geschichte und Ästhetik des Films widmen, der Kulturellen Bildung nahe. Diese entstand bereits in den 1970er Jahren im Zuge der damaligen gesellschaftlichen Emanzipationsbewegung und Modernisierung. Ein wesentliches Anliegen der Kulturellen Bildung ist daher, Partizipation und soziale Teilhabe zu fördern, indem der historisch und institutionell etablierte Kunstbereich sich für zeitgenössische kulturelle Praktiken öffnet und weniger privilegierte soziale Schichten einbezieht. Außerschulische Kulturorte und die projektorientierte Zusammenarbeit mit Kulturschaffenden und Künstler*innen spielen dabei eine Schlüsselrolle. Diese Bestrebungen gehen einher mit einer Kritik an den Institutionen und überlieferten Formen der „Hochkultur“. Stattdessen werden subjektorientierte, an den Lebenswelten und Interessen von Kindern und Jugendlichen orientierte künstlerische Tätigkeiten gefördert, die auch von Konzepten der zeitgenössischen Kunst, wie der Performativität und der Künstlerischen Forschung, inspiriert sind. In jüngerer Zeit wird in diesen Zusammenhang verstärkt auch das Experimentieren mit (neuen) Medien anvisiert.[3]

Foto: DFF

Der MiniFilmclub schließt im besten Sinne an diesen emanzipatorischen Ansatz an. Denn hier kooperiert ein Filmmuseum mit Kindertagesstätten, um – in einer langfristig angelegten pädagogischen Arbeit – Kindern ganz unterschiedlicher Herkunft eine gestaltende Auseinandersetzung mit Filmkultur zu ermöglichen. Und doch steht dieser Vermittlungsansatz auch quer zu in der Kulturellen Bildung verbreiteten Diskursen und Praktiken. Denn kulturelle Teilhabe wird hier auch durch die Rezeption von Werken der Kulturgeschichte ermöglicht. Sie verwirklicht sich gerade darin, über die Lebenswelt der Kinder hinauszugehen und ihnen Ungewohntes „zuzumuten“. Damit werden die in der Kulturellen Bildung verfestigten Konfliktlinien zwischen zeitgenössischen „partizipativen“ Kunstformen und den „Machtkonstellationen“ der Hochkultur und Kunstgeschichte aufgehoben, die sich in Bezug auf die Film- und Kinokultur als verfehlt erweisen.[4] Angesichts der ökonomischen Machtstrukturen der Film- und Medienindustrien, welche die heutigen Sehgewohnheiten bestimmen und die kommerzielle Logik des „Brandneuen“ bedienen, sind gerade cinéphile Initiativen und kulturelle Institutionen, die sich der Diversität und Geschichte des Films widmen, „marginalisiert“. Ihre Arbeit aber ist unerlässlich für die Vielfalt unserer Gesellschaft und für Vermittlungsangebote, welche gewohnte Horizonte überschreiten und aus der Kenntnis des Vergangenen einen differenzierteren Blick auf die Gegenwart erwachsen lassen.

Zeitgleich zur Kulturellen Bildung entstand die Medienpädagogik, welche die Diskurse und Praktiken der Filmbildung in Deutschland nachhaltig geprägt hat. Auch die Medienpädagogik orientiert sich an der Lebenswirklichkeit und den Mediengewohnheiten von Kindern und Jugendlichen. Sie rückt jedoch die Medienkritik und das medienpraktische Handeln als emanzipatorische Praktiken in dem Mittelpunkt. Die sogenannte handlungsorientierte Medienpädagogik fördert die praktische Auseinandersetzung mit Film und anderen Medien, die Kinder und Jugendliche dazu befähigt, kommunikativ an der zeitgenössischen Medienwirklichkeit teilzuhaben. In Projekten die der Filmkultur nahestehen, liegt der Schwerpunkt meist auf der Rezeption, der Analyse und kritischen Auseinandersetzung mit zeitgenössischen Spielfilmen, vereinzelt auch mit Dokumentarfilmen. In diesem Zusammenhang werden Vermittlungsprozesse vor allem in Bezug auf das Verstehen, die Kommunikation und soziale Interaktion, die ethische und moralische Bildung ausgerichtet.[5] Dementsprechend steht häufig die Auseinandersetzung mit gesellschaftlich relevanten Thematiken im Vordergrund. Es dominieren entwicklungspsychologisch begründete Vermittlungskonzepte, denen zufolge Kinder sich die „Filmsprache“ erst aneignen müssen, um komplexere Filme zu verstehen und kommunikativ handeln zu können. Dies findet beispielsweise auch in den Kriterien zur Förderung und Auswahl von „Kinderfilmen“ seinen Niederschlag.[6] Die Arbeit mit kleinen Kindern fokussiert häufig auf Trickfilme, die nicht nur kindgerechte Erzählweisen versprechen, sondern auch vielfältige kreative Möglichkeiten bieten, um mittels der Stopptrick-Technik die Konstruktion filmischer Bewegung zu erkunden.

Die im MiniFilmclub (und bei verwandten Initiativen, etwa dem Arsenal Filmatelier in Berlin) verwirklichte Arbeit mit Experimentalfilmen erweitert dieses Feld, nicht nur in ihrem Fokus auf die Filmgeschichte, sondern auch, da die ästhetische Gestaltung anstelle von narrativen oder thematischen Aspekten im Mittelpunkt steht. Filme, die viele Erwachsene als „kompliziert“, unverständlich oder anstrengend bezeichnen würden, werden ausgerechnet kleinen Kindern gezeigt. Die Logik entwicklungspsychologischer Ansätze kehrt sich damit um: Dass sich bei Kindern bestimmte Sehgewohnheiten noch nicht verfestigt haben, ist der Ansatzpunkt des pädagogischen Handelns mit unkonventionellen filmischen Formen.

Der MiniFilmclub verwirklicht damit eine ästhetische Filmvermittlung, wie sie Alain Bergala in seinem 2006 (im Orig. 2002) erschienenen „Kino als Kunst“ gefordert hat. Laut Bergala ist die Begegnung mit Film als Alterität bildend, also mit ästhetischen Werken, die ungewohnt, sperrig, möglicherweise irritierend sind und die sich durch die Mechanismen des Verstehens und der Kommunikation nicht gänzlich erschließen lassen. Die von ihm vorgeschlagene ästhetische Filmvermittlung verbindet die Rezeption mit der kreativen Praxis, um eine Sensibilisierung der Wahrnehmung und ein Erkunden der filmischen Ausdrucksmöglichkeiten zu ermöglichen. Während sich dieser von der französischen Cinéphilie geprägte Ansatz jedoch vor allem auf die Mise en Scène von Spielfilmen, die mit der Kamera gedreht werden, bezieht, bringt die Arbeit mit Experimentalfilmen vielfältige künstlerische Praktiken ins Spiel. Neben dem Stopptrick-Verfahren werden dabei weitere Aspekte der filmischen Technik und Ästhetik, wie Licht und Farbe, Musik und Rhythmus, Filmstreifen und Projektion vermittelt.

Gerade in der Frühpädagogik ist die Ästhetische Bildung grundlegend – wie das Eingangszitat aus dem Handbuch „Bildung in der frühen Kindheit“ nahelegt. Von der Reformpädagogik geprägte Ansätze der Frühpädagogik stellen dementsprechend die Selbstbildung und das sinnliche Erleben von Kindern im Umgang mit Dingen und Räumen, das handwerkliche Gestalten und das Spiel ins Zentrum. Filme und andere technische Medien werden mit diesem konkret-physischen Erleben der Wirklichkeit jedoch kaum in Verbindung gebracht oder gar in bewahrpädagogischer Tradition abgelehnt. Die Stimmen wiederum, die angesichts der Mediatisierung der heutigen Bildungsprozesse fordern, dass sich die Frühpädagogik den Medien öffnet, beziehen sich meist auf digitale Formate und das Massenmedium Fernsehen, da diese die zeitgenössische Alltagskultur prägen.[7] Die im MiniFilmclub verwirklichte Vermittlungspraxis mit Experimentalfilmen bereichert somit nicht zuletzt auch die Frühpädagogik. Denn sie erschließt das Bildungspotential des Kinos und der analogen Technik, die besonders geeignet ist, sich mit den Bedingungen der Wahrnehmung zu befassen. Sie vermittelt Film als ein Medium des sinnlichen Erlebens, in rezeptiven wie handwerklich-gestaltenden Formaten, die vom körperlichen Bezug der Kinder zur Welt ausgehen.

Der gemeinsame Horizont

Maurice Merleau-Ponty hat in seinem für die Filmtheorie ebenso wie für die Philosophie, Gesellschaftstheorie und Pädagogik einflussreichen Werk „Die Phänomenologie der Wahrnehmung“ (1966) dargelegt, dass das menschliche Denken, Kommunizieren und Handeln in der Wahrnehmung verankert ist. Es gibt kein vom Körper losgelöstes Bewusstsein, sondern unsere Existenz gründet auf der Art und Weise, wie wir uns durch Räume bewegen, die Dinge erfassen und uns mit Gesten verständigen. Auch die Vorstellungswelten und sozialen Beziehungen beruhen auf dieser leiblichen Erfahrung der Welt. Diese Grundlage der menschlichen Existenz teilen alle, sie ist aber bei Kindern noch besonders gegenwärtig, die sich die Welt gewissermaßen erst im Körperkontakt erschließen: Für das Kind ist laut Merleau-Ponty der „Leib [ … ] ein System von Mitteln, das eine Kontaktaufnahme mit der Außenwelt erlaubt.“[8] Die phänomenologische Pädagogik setzt bei diesem gemeinsamen Horizont aller Menschen an. So fordern Bernhard Waldenfels und Käte Meyer-Drawe pädagogisches Handeln nicht ausschließlich auf das Verstehen und die sprachliche Kommunikation auszurichten, da diese eine Hierarchie zwischen Erwachsenen und Kindern etablierten. Stattdessen ermögliche der geteilte sinnliche Bezug zu den Dingen eine Verständigung, welche die grundlegende Verschiedenheit von Kindern und Erwachsenen respektiere:

„Zwischen den Dingen, auf die meine Gesten zielen, und denen, auf die die Gesten des Kindes zielen, breitet sich eine gemeinsame Welt aus, die die Frage danach, ob wir diese gemeinsame Welt in gleicher Weise wahrnehmen, zweitrangig werden läßt.“[9]

Sowohl die Filmauswahl als auch die Vermittlungspraktiken des MiniFilmclubs setzen diesen geteilten körperlich-sinnlichen Bezug zur Welt voraus. Stefanie Schlüter hat vor dem Hintergrund ihrer eigenen langjährigen Vermittlungsarbeit die besondere Eignung von Experimentalfilmen für die Arbeit mit Kindern wie folgt begründet:

„Kindern fällt, so möchte ich argumentieren, der Zugang zu Avantgarde- und Experimentalfilm leichter als vielen Erwachsenen, weil sich ihre Wahrnehmungsdisposition mit den ästhetischen Konzepten dieser Filme trifft. Dies gilt in besonderem Maße für Filme, die von den Bildern der Welt abstrahieren oder mit fragmentierten, non-linearen Bildanordnungen arbeiten und daher einen hermeneutischen Erkenntnisprozess von vorneherein stören. [ … ] der kindliche Wahrnehmungsmodus [lässt] sich durch seine prinzipielle Offenheit und Flexibilität charakterisieren, denn das Kind empfängt seine Eindrücke weder durch den Filter normierter Wahrnehmungscodes noch übersetzt es sie in sprachlich codierte Sinneinheiten. Vielmehr hat es noch eine Ahnung davon, dass sich die Bilder der Welt und der Filme nicht restlos rational aneignen lassen, und so wird der Körper zum Resonanzraum für die ästhetische Erfahrung.“[10]

Schlüter verweist unter anderem auf Aussagen von Experimentalfilmern wie Stan Brakhage und Peter Kubelka, die sich auf den kindlichen Blick beziehen, um ihre künstlerische Arbeit darzustellen. Auch andere Regisseur*innen der Avantgarde und des Modernen Kinos, ebenso wie Filmtheoretiker*innen, beziehen sich immer wieder auf die kindliche Wahrnehmung, um nicht-konventionelle filmästhetische Formen zu legitimieren, aber auch, um die besonderen Eigenschaften des Mediums Film herauszustellen.[11] Diese Aussagen mögen sich auf eigene Kindheitser- fahrungen beziehen, die laut Waldenfels und Meyer-Drawe auch im Erwachsenleben überdauern und „durchaus eine rebellische Kraft bewahren“[12] können. Sie lassen sich aber auch mit phänomenologischen Filmtheorien begründen, welche die Körperlichkeit der Filmerfahrung als Grundlage filmischer Sinnbildung und Ästhetik hervorheben. Dies sei am Beispiel des MiniFilmclubs anhand der Stichworte Raum, Ding und Synästhesie kurz skizziert.

Foto: Jan-Christoph Hartung, Quelle: DFF

Die Phänomenologie betont die Raumerfahrung als grundlegend für die menschliche, insbesondere die kindliche Wahrnehmung.[13] Die phänomenologische Filmtheorie befasst sich dementsprechend mit der Frage, welche Raumerfahrung Filme vermitteln und wie die Apparatur des Kinos die Filmerfahrung prägt.[14] Indem der MiniFilmclub mit einer Erkundung des Kinoraums und der Projektion beginnt, setzt er bei der Bedeutung des Raums für die kindliche Weltwahrnehmung an und vermittelt den Kindern diese als Grundlage der Filmerfahrung. In der Kombination analoger Kinotechnik und digitaler Medien erfahren sie zudem, wie mediale Apparaturen und Raumsituationen die Wahrnehmung auf unterschiedliche Weise beeinflussen. Darüber hinaus ist auch die filmische Raumdarstellung Ausgangspunkt von Entdeckungen: Wenn die Kinder in SCHATTEN (Hansjürgen Pohland, BRD 1960) sehen, wie Räume durch Licht verwandelt werden und danach selbst auf Erkundungsreise in ihrem Umfeld gehen, oder wenn sie das Spiel mit der Zweidimensionalität in LES KIRIKI – ACROBATES JAPONAIS (Segundo de Chomón, F 1907) nachvollziehen, indem sie sich selbst auf den Boden legen und von oben fotografieren, als wären sie Akrobat*innen in der Luft.

Die Phänomenologie thematisiert den Umgang mit den Dingen, die taktile Wahrnehmung der Wirklichkeit, als grundlegend für das menschliche Denken und Handeln. Die frühkindliche Pädagogik lässt dementsprechend „Von den Dingen lernen“[15]. Die Filmtheorie hat wiederum schon früh auf die besondere Rolle der Dinge im Film verwiesen. Filme – so schreibt Béla Balázs 1924 – geben den Dingen ein Gesicht. Diese treten in ihrer Stofflichkeit hervor, werden zu Handlungsträgern, drücken Gefühle aus oder gewinnen eine traumhafte, poetische Dimension. Balázs vergleicht dieses Potential des filmischen Mediums mit dem Blick eines Kindes, welches die „Dinge noch nicht ausschließlich als Gebrauchsgegenstände, Werkzeuge und Mittel zum Zweck ansieht, bei denen man nicht verweilt“. Ein Kind sehe „in jedem Ding ein autonomes Lebewesen, das eine eigene Seele und ein eigenes Gesicht hat.“[16] Der MiniFilmclub rückt diese Dinglichkeit oder Materialität des Films in den Mittelpunkt.

So werden in SPIEL MIT STEINEN (Jan Švankmajer, AT 1965) die titelgebenden Steine zu ästhetischen Gestalten, die sich wie von selbst in Bewegung versetzen und deren materiellen Eigenschaften zu vielfältigen Imaginationen einladen. Wenn Kinder das zugrundeliegende Stopptrick-Verfahren selbst erproben, regt das zur taktilen Handhabung dieses alltäglichen Naturmaterials an und vermittelt die Technik der filmischen Bewegung. Diese und anderen Praktiken erschließen nicht nur die Dinge im Film, sondern auch die Dinge des Films. So beschreibt Schlüter das von Filmen wie TRÜBSAL ADE (Norman McLaren, Evelyn Lambart, CA 1949) inspirierte Bemalen und Auskratzen von Filmstreifen als einen „sinnlichen Erkenntnisprozess“, in dem Kinder das analoge Material und den zeitlichen Verlauf der Einzelbilder buchstäblich be-greifen.[17] Das in der Frühpädagogik grundlegende Zeichnen und Malen wird dabei in eine filmische Praxis überführt. Analoge Techniken des Films, aber auch vorfilmischer Apparaturen wie der Laterna Magica, des Wunderrads und des Thaumatrops, erlauben es zudem, in der konkreten Handhabung die Phänomene der Bewegungsillusion, der Vergrößerung und Abbildung zu erforschen.

Die Raumerfahrung, die Handhabung der Dinge, das Schauen von Filmen – all diese Praktiken beruhen auf der Sinneswahrnehmung, die zwar audiovisuell vermittelt ist, aber am „ganzen Körper“ erfahren wird. Die Phänomenologie stellt dementsprechend den synästhetischen Charakter der Wahrnehmung heraus. Die Sinne des Menschen existieren nicht unabhängig voneinander, sondern sind ineinander verschränkt und bilden eine Einheit. Die Filmtheorie hat im Rückgriff auf die Synästhesie dargelegt, wie die Kinoerfahrung nicht nur Auge und Ohr, sondern die Körper der Zuschauenden anspricht, die weniger von den Geschichten, die sich vor ihren Augen abspielen, als vielmehr von den Bewegungen, Materialitäten und Formen der Leinwand affiziert werden.[18] Die Filmauswahl des MiniFilmclubs lässt gerade diese sinnliche Erfahrung in den Vordergrund treten: Sei es der Rhythmus der bewegten Körper, Linien, Flächen, Farben und der Musik, die bei RAINBOW DANCE (Len Lye, GB 1936) oder TRÜBSAL ADE zum Mittanzen einladen, seien es taktile Empfindungen der Steine im SPIEL MIT STEINEN, der Tintenkleckse in VIRTUOS VIRTUELL (Maja Oschmann, Thomas Stellmach, DE 2013) oder des Lichts in SCHATTEN. Die Vermittlungskonzepte, die auf diese Filme „antworten“, erschließen die synästhetische Dimension des Mediums Film und lenken die Aufmerksamkeit auch auf die alltägliche Umgebung, deren Dinge und Räume, Atmosphären und Klänge.

Der MiniFilmclub verwirklicht somit eine phänomenologisch fundierte Filmvermittlung, welche die skizzierten Felder der Kulturellen Bildung, der Medienpädagogik und der Frühpädagogik erweitert. Diese erschließt den Film als ästhetisches Medium und Kulturtechnik, welche in besonderem Maße die sinnliche Wahrnehmung anspricht, und vermittelt eine Vielfalt an künstlerischen Praktiken der Filmgeschichte. Die phänomenologischen Eigenschaften der Film- und Kinoerfahrung erweisen sich gerade für die Filmvermittlung mit Kindern als geeignet, die sich noch stärker mit ihren Sinnen in der Welt orientieren. Der MiniFilmclub bietet ihnen einen Raum, sich mit der eigenen Wahrnehmung auseinanderzusetzen und die Umwelt zu erkunden. Gerade die analoge Technik entfaltet dabei ein spezifisches Bildungspotential, da sie die Wahrnehmungsprozesse buchstäblich „hand-habbar“ macht. Die phänomenologische Ausrichtung und die Sensibilisierung für experimentelle Werke der Filmgeschichte ist im besten Sinne inklusiv, da sie sich nicht primär sprachlich entfaltet, sondern über den geteilten leiblichen Bezug zur Welt verläuft. Sie eröffnet Kindern und Erwachsenen einen gemeinsamen Horizont.

 

[1] Duncker, Ludwig/ Lieber, Gabriele / Neuß, Norbert: Vorwort. In: Dies. (Hg.): Bildung in der Kindheit. Das Handbuch zum Lernen in Kindergarten und Grundschule. Seelze: Friedrich 2010, S. 8.

[2] Siehe beispielsweise Bilstein, Johannes / Neysters, Silvia (Hg.): Kinder entdecken Kunst. Kulturelle Bildung im Elementarbereich. Pädagogik: Perspektiven und Theorien, Band 24. Oberhausen: Athena 2012.

[3]Siehe dazu Keuchel, Susanne: Wertewandel und Kulturelle Bildung. Zur Notwendigkeit einer Kulturellen Bildung 3.0 in Zeiten gesellschaftlicher Transformation. In: Dies., Viola Kelb (Hg.): Wertewandel in der Kulturellen Bildung. Bielefeld: transcript 2017, S. 17 – 65, sowie Forum K&B GmbH (Hg.): Reflexion zwischen Theorie und Praxis. Sammelband zum Modellprogramm „Kulturagenten für kreative Schulen“ 2011–2015, Essen 2015.

[4] Diese Konfliktlinien geraten auch in der Kulturellen Bildung in die Kritik. Vgl. Keuchel: Wertewandel und Kulturelle Bildung, S. 32.

[5] Siehe zum Beispiel Tillmann, Angela / Fleischer, Sandra / Hugger, Kai-Uwe (Hg.): Handbuch Kinder und Medien. Digitale Kultur und Kommunikation, Band 1. Wiesbaden: VS Verlag 2014.

[6] Siehe dazu Henzler, Bettina: Education à l’image and Medienkompetenz. On the discourses and practices of film education in France and Germany. Übersetzt aus dem Französischen von Madeline Whittle. In: Film Education Journal, Jg. 1 (2018), Heft 1, S. 16 – 34 sowie Dies.: Die Kategorie „Kinderfilm“. In: Kinder- und Jugendfilm- Korrespondenz, Jg. 37 (2016), Heft 4, online: www.kinder-jugend-filmportal.de/was_ist_kinderfilm.html (06.08.2020)

[7] Siehe beispielsweise Fuhs, Burkhard: Medienpädagogik in der Frühen Kindheit? Pädagogische Anmerkungen zur Normalisierung eines neuen Bildungsbereiches. In: Medienpädagogik. Zeitschrift Für Theorie Und Praxis Der Medienbildung, Heft 22: Frühe Medienbildung (2012), S. 1 – 14.

[8] Merleau-Ponty, Maurice: Keime der Vernunft. Vorlesungen an der Sorbonne 1949 – 1952. Hg. und mit einem Nachwort versehen von Bernhard Waldenfels. München: Fink 1994, S. 181. Maurice Merleau-Ponty hat die in diesem Band veröffentlichten Vorlesungen den Wissenschaften der Kindheit gewidmet.

[9] Meyer-Drawe, Käte / Waldenfels, Bernhard: Das Kind als Fremder. In: Vierteljahresschrift Wissenschaftliche Pädagogik, 1 – 4 (1988), S. 271 – 286, hier: S. 285.

[10] Pantenburg, Volker / Schlüter, Stefanie: Experimentalfilme vermitteln. Zum praktischen und analytischen Umgang mit dem Kino der Avantgarde. In: Gudrun Sommer, Vinzenz Hediger, Oliver Fahle (Hg.): Orte filmischen Wissens. Filmkultur und Filmvermittlung im Zeitalter digitaler Netzwerke. Marburg: Schüren Verlag 2011, S. 213 – 238, hier: S. 216f.

[11] Siehe dazu die Beiträge von Alejandro Bachmann,Bettina Henzler und Stefanie Schlüter in: Henzler, Bettina / Pauleit, Winfried (Hg.): Kino und Kindheit. Figur – Perspektive – Regie. Berlin: Bertz + Fischer 2017.

[12] Meyer-Drawe, Waldenfels: Das Kind als Fremder, S. 285.

[13] Vgl. Stenger, Ursula / Dietrich, Cornelie / Deckert-Peaceman, Heike: Einführung in die Kindheitsforschung. München: wbg Academic 2010, S. 47.

[14] Siehe dazu Sobchack, Vivian: The Address of the Eye. A Phenomenology of Film Experience. Princeton / Oxford: Princeton University Press 1992.

[15] Stieve, Claus: Von den Dingen lernen. Die Gegenstände unserer Kindheit. München: Wilhelm Fink 2008.

[16] Balázs, Béla (1924): Der sichtbare Mensch oder die Kultur des Films. Frankfurt am Main: Suhrkamp 2001, S. 59.

[17] Pantenburg, Schlüter: Experimentalfilme vermitteln, S. 59.

[18] Siehe dazu Morsch, Thomas: Medienästhetik des Films. Verkörperte Wahrnehmung und ästhetische Erfahrung im Kino. München / Paderborn: Wilhelm Fink 2011.

Dr. Bettina Henzler ist wissenschaftliche Mitarbeiterin der Universität Bremen (Institut für Kunstwissenschaft – Filmwissenschaft – Kunstpädagogik) mit Schwerpunkt Filmwissenschaft und Filmvermittlung. Nach der Promotion zum ästhetischen Filmver mitt lungs ansatz von Alain Bergala („Filmästhetik und Vermittlung“, Marburg 2013), leitete sie 2016 – 2018 das DFG-geförderte Forschungsprojekt „Filmästhetik und Kindheit“. Darüber hinaus ist sie seit 2000 freiberuflich in der Filmvermittlung tätig und kooperierte in diesem Zusammenhang auch mit internationalen Kulturinstitutionen wie dem DFF – Deutsches Filminstitut & Filmmuseum, dem Österreichischen Film museum oder der Cinémathèque française. Sie ist Mitglied des Editorial Board des Film Education Journal und Mitherausgeberin der Sammelpublika tionen: „Filme sehen, Kino verstehen“ (Marburg: Schüren Verlag 2009), „Vom Kino lernen. Internationale Perspektiven der Filmvermittlung“ (Berlin: Bertz + Fischer 2010), Online-Ausgabe „Filmvermittlung“ von „Nach dem Film“ (Nr. 13, 2013); „Kino und Kindheit“ (Berlin: Bertz + Fischer 2017). Website: www.film-und-kindheit.de.

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